Por Camila Spoleti

Un pedazo de carne en el centro del aula iluminado por un velador, un tablero de ajedrez y la sombra de sus piezas proyectada en la pared, una caminata por el espacio, fotos de ventanas, objetos recolectados de la calle, sonidos extraídos de la ciudad. ¿Qué tiene que ver todo eso con la lectocomprensión y la escritura? Y la lectocomprensión y la escritura, ¿qué tienen que ver con los problemas que atravesamos como sociedad?

Santiago Maisonnave es, entre otras cosas, profesor. Estudió Comunicación Social en la Universidad Nacional de La Plata entre 1996 y el 2000, y ahí tuvo sus primeros acercamientos a la práctica docente. Primero hizo una ayudantía en la cátedra de Psicología Social, luego participó de la coordinación de talleres destinados a introducir la orientación en planificación (una de las tres opciones, junto con periodismo y profesorado, entre las que los alumnos de esa carrera debían elegir en tercer año), y más tarde estuvo en prácticas que consistían en la realización de talleres de formación vinculados a la comunicación popular en escuelas y otros espacios. En 2008 volvió a vivir en Mar del Plata y desde entonces ha trabajado como docente.

Actualmente da clases en la carrera de Comunicación Social de la Universidad FASTA en las cátedras Lectocomprensión y Escritura, Semiótica y, en el Programa de Inserción a la Vida Universitaria, en la materia Redacción. En la Universidad Nacional de Mar del Plata es profesor adjunto en las cátedras Hibridaciones y Discurso Audiovisual, ambas pertenecientes a la Tecnicatura Universitaria en Comunicación Audiovisual, y forma parte de un proyecto en la facultad de Ciencias de la Salud en el que trabaja con docentes sobre la lectoescritura académica. Además, da Dirección de Actores para Realización en Medios Audiovisuales en la Escuela de Artes Visuales Martín A. Malharro.

Los cambios en la configuración del discurso van de la mano de cambios en la configuración de lo real, se lee en un apunte desprolijo tomado durante una de sus clases. La lectocomprensión y la escritura pueden ser, entonces, herramientas para intervenir la realidad. Para abordarlas, Maisonnave propone en sus clases situaciones que permiten su observación desde lugares antiintuitivos. Propicia miradas alternativas sobre lo cotidiano, propicia preguntas. Algo parecido pretende hacer esta entrevista con la educación.

Quería preguntarte por algo así como una definición, aunque quizás definición no sea la palabra correcta, más bien la pregunta es ¿cómo entendés vos la práctica docente?

La práctica docente, para mí, es una práctica de acompañamiento. Yo creo que tiene que ver con poder acompañar a los estudiantes en la práctica de hacerse preguntas y de descubrir. Me gusta pensar más desde ese lugar… no creo tanto en la versión de la docencia como la transmisión de un conocimiento, que también está, y también es importante, porque para poder acompañar hacia los descubrimientos o hacia los aprendizajes, digamos, hay algo de la transferencia de conocimientos, de información, de herramientas, que opera y que creo que es significativo y que es importante. Pero creo que no es, para mí por lo menos, lo  central en la construcción del vínculo docente-estudiante. El sentido profundo de la docencia yo creo que tiene que ver con poder ser un acompañante en un proceso de aprendizaje; entendiendo aprendizaje como descubrimiento, como acceso personal a los conocimientos. No es que el conocimiento ya está dado y es como, transferírselo a una persona, sino que la persona lo construye. Pero para poder construirlo el docente es un acompañante. Ofrece herramientas que tienen que ver con la propia experiencia, con cómo uno aprendió. Por eso el trabajo de docencia también implica un trabajo introspectivo, es decir, de revisión de las propias prácticas de aprendizaje. Yo por lo menos lo pienso mucho desde ahí. Yo creo que lo mejor que le puedo ofrecer a los estudiantes y a los grupos de estudiantes con los que laburo es mi propia… mis propias preguntas, porque muchas veces no son certezas, respecto de cómo yo fui aprendiendo las cosas que fui aprendiendo. E incluso preguntas no sobre lo que fui aprendiendo, sino las preguntas que todavía me hago, las cosas que me interesan aprender. Entonces, compartir las herramientas de búsqueda me parece más significativo en la tarea docente que compartir los resultados de las búsquedas. Yo por lo menos creo eso.

¿Y qué cuestiones, o qué elementos de tus procesos de aprendizaje, tenés presentes, recuperás?

Mirá, para mí hay varias cosas. Yo creo que en mí, por lo menos, un motor muy fuerte de aprendizaje es la curiosidad. A mí me impulsa la curiosidad, y por lo tanto trato de compartir curiosidad, porque para mí, en mis procesos de aprendizaje, es una guía, entonces supongo que también puede serlo para otras personas. Yo creo que sin curiosidad no hay mucho movimiento, se burocratizan los procesos. La curiosidad los mantiene vivos, en movimiento. Entonces me parece central la curiosidad. Y la mezcla. La mezcla de campos, la mezcla de herramientas, que viene un poco de la mano con la curiosidad, pero la experimentación. La mezcla como experimentación. ¿Qué pasa si encuentro esto con esto? Este campo y este otro campo, que no parece que formaran parte de lo mismo, ¿qué pasa si los encuentro? En mi práctica específica me pasa mucho con el teatro, por ejemplo. Yo, además de docencia, hago teatro, y encuentro muchas veces que herramientas de la teatralidad o de la práctica teatral convergen con herramientas de la docencia, y que se pueden encontrar muy adecuadamente como dinámica de búsqueda. Entonces, en esto que te decía recién de que pienso la docencia más como búsqueda y como acompañamiento en la búsqueda que como certeza, el teatro me ofrece un montón de herramientas que tienen mucho que ver con la búsqueda y con la experimentación. Pero, si tuviera que sintetizarlo, yo diría que la curiosidad, la ética experimental y la hibridación de campos como consecuencia de esa ética experimental son tres pilares de la práctica de la docencia.

En relación a esto de la curiosidad y de llevar a la práctica docente las propias inquietudes, hay una entrevista de Martín Kohan en la que él habla —desde su lugar de profesor de Letras, pero creo que aplica para cualquier práctica docente—, de la importancia de que el docente sea un lector vigente, de que pueda llevar al aula lo que está leyendo en el momento. Plantea que muchas veces el profesor evoca al lector que fue y no al que es en el presente. Y si bien lo vincula con la pasión, subraya también las dificultades que generalmente los docentes encuentran a la hora de disponer de tiempo para leer, para hacer ciertas búsquedas. ¿Qué pensás de esto?

Uh, gran tema. Es un tema conflictivo y es muy interesante, me parece, pensar en eso. Porque efectivamente creo que a todos los docentes nos gustaría tener más tiempo para alimentar nuestra práctica. Pero vivimos en un modelo de organización social y una forma de… Están tan desvalorizados la práctica docente y los procesos educativos. En algunos momentos más que en otros. Yo creo que en este momento está tan fuertemente atacada la práctica docente, o los procesos educativos en general, que resultan precarizados. Entonces son trabajos precarizados, lo que te hace tener que tener muchos trabajos. Es decir, abrir muchos procesos diferentes. Y a veces eso entorpece mucho contar con tiempo, que sea inclusive tiempo de ocio, que muchas veces es cuando aparecen las mejores cosas. Es como, el espacio necesario para que emerja algo creativo, algo novedoso, algo estimulante, y para estimular precisamente la curiosidad, ¿no?

Sí, coincido un montón con eso que plantea Kohan. Creo que es un problema y que vamos encontrando estrategias de negociación para conseguir sobrellevar ese problema.

Casi siempre, con todos los docentes que yo conozco, y todas las docentes que conozco, es un tema común la sensación de estar sobrepasados. Es decir, de desear hacer las cosas con otros tiempos, con otra holgura. Pero al mismo tiempo, bueno, muchas veces eso también nos lleva a organizar estrategias, encontrar estrategias, para poder llevar también nuestras prácticas hacia nuestros intereses, que no compitan con los intereses personales, sino que se plieguen a ellos.

Yo, en términos personales, no sé si otros docentes, pero yo en términos personales me siento bastante satisfecho con que, en general, a lo largo de los años, porque no fue siempre así, pero a lo largo del tiempo y eso es, creo que el tiempo te va permitiendo ir encontrando e ir construyendo… te da márgenes de maniobra, ¿no? Y bueno, en esos márgenes de maniobra yo fui eligiendo muchas veces ocupar espacios desde la práctica docente, no en función solamente de la retribución económica, sino especialmente desde el interés que me suscitaban esos espacios. Y esa es la manera que encontré para que mis intereses personales y mis intereses en la práctica docente no compitieran y se excluyeran sino que se favorecieran mutuamente. Hay etapas en las que funciona mejor y etapas en las que estás más atosigado. Es una negociación permanente entre las dos cosas. Pero por eso decía recién, con los años, cuando empezás a tener más experiencia y más antecedentes, también tenés más posibilidades de elección. Como en todas las profesiones, en la profesión docente al principio tenés que laburar donde podés, y donde hay laburo, donde sale laburo. Después empezás a elegir. Esa elección la podés hacer desde distintos criterios. Del criterio de “bueno, voy a elegir para ganar más plata”, o del criterio de…, por supuesto tengo en cuenta la retribución porque es importante porque es el sustento, digamos, de la materialidad de la propia vida, pero yo trato de incluir en un lugar bastante jerarquizado que el espacio me interese. Si no me interesa, aunque me dé un montón de plata, difícilmente lo agarre.

Otra cosa en la que pensaba es que todo el tiempo está en discusión el sistema educativo. Se habla de que no funciona, de que está desactualizado, se dice que el problema es incorporar las tecnologías porque el sistema está desfasado en ese sentido. ¿Qué opinás de estas cuestiones?

Yo creo que vivimos una crisis importante. No sólo del sistema educativo, sino una crisis sistémica en general. Creo que hay muchas instituciones que están tensionadas por nuevas necesidades, por nuevos fenómenos emergentes. Eso ha sido siempre así, en todas las épocas. El movimiento institucional siempre va por detrás de un montón de fenómenos sociales que emergen. Casi por definición, porque las instituciones se definen por lo que tienen de sólidas, y lo sólido tarda más en moverse que lo líquido, o lo gaseoso, ¿no? Entonces, bueno, siempre las instituciones de la docencia van a ir por detrás, digamos, de las innovaciones técnicas, de la aparición de necesidades sociales y demás. Pero me parece que muchas veces ese discurso se utiliza para justificar vaciamientos y para justificar acusaciones al campo de la educación que me parece que son un exceso, que son injustas. Porque así como el campo de la educación es un campo en crisis, y muchas veces encuentra limitaciones para dar respuesta a necesidades contemporáneas, también es un campo de contención de un montón de fenómenos. Y me parece que esos discursos muchas veces suponen un sesgo, suponen un recorte de una sola variable. Por ejemplo, supongamos la variable de la tecnología: se observa el fenómeno de que las instituciones educativas no se aggiornan tecnológicamente y entonces no dan respuesta a las necesidades tecnológicas de estas sociedades, pero se están invisibilizando otro montón de factores, por ejemplo, cómo las instituciones educativas o los proceso educativos pueden desarrollar perspectiva crítica frente a la emergencia de las nuevas tecnologías. Cómo pueden desarrollar perspectiva crítica frente a los problemas que vienen de la mano de las redes sociales, por ejemplo. Recién en una clase estábamos hablando de eso. ¿Cómo miramos críticamente el fenómeno? ¿Cómo podemos posicionarnos para interpretar el fenómeno de manera que no sea el mero acatamiento automático de lo que los dispositivos técnicos esperan que hagamos, sino habitar desde un lugar más profanatorio esos dispositivos?, para tomar una propuesta de Agamben. ¿Cómo profanamos los dispositivos técnicos para no ocupar una estricta posición de acatamiento, para usarlos creativamente? Ahí la educación, los procesos educativos y las instituciones docentes son las que muchas veces ofrecen, justamente por su desfasaje, la distancia necesaria para mirar el fenómeno con otros tiempos. Ahí sí viene bien el tiempo de lo sólido, el tiempo de lo establecido. Porque sino muchas veces nos dejamos arrastrar, nos arrastran los fenómenos. Entonces hay una negociación permanente entre las dos cosas: sí, es un sistema en crisis, pero bueno, esa crisis manifiesta muchos claroscuros y matices.

Qué problemas específicos detectás en cómo se imparte la educación hoy. En general, aunque generalizar es medio complicado.

Sí, es difícil. Hay un montón, me parece a mí, de cosas que estaría bueno… que están en revisión eh, no es que “deberían estar en revisión”, están en revisión y están revisándose, con los tiempos propios, porque tienen que confluir un montón de voluntades y de espacios. Nunca es directo y limpio el proceso, siempre es como, trabajoso, y hay un laburo para hacer ahí. Pero, por ejemplo, todos los problemas que yo puedo visualizar y recortar tienen que ver con mi formación profesional y con los espacios curriculares que yo atravieso. Los que habito, digamos. Entonces no puedo evitar ver muchas problemáticas vinculadas con los procedimientos y las herramientas de lectura y escritura en las universidades, creo que ahí hace falta renovar modelos pedagógicos para ver cómo acercarse a ese problema, cómo abrir otros espacios y otras lógicas de acompañamiento a los y las estudiantes en la asimilación de herramientas de lectura y escritura.

Me parece que se están desarrollando, y eso creo que está bueno y que hay que alimentarlo, otros modelos de afectividad en la docencia. Venimos de modelos de práctica docente organizados en torno de la verticalidad y de las jerarquías, ¿no?, de la construcción de jerarquías, y hace ya bastante tiempo ese modelo está en crisis, pero todavía es operativo el modelo de la jerarquía y la verticalidad. Y creo que, en función de esta crisis que… qué sé yo, Paulo Freire, que ponía eso en crisis, escribió en los años setenta, y hablaba de la necesidad de afectivizar la práctica docente, e identificaba que la práctica docente era una práctica cargada de afecto. Lo decía ya en los años setenta, o sea no es nueva la idea, pero aún así desde los años setenta a esta parte todavía resultan operativos modelos sancionatorios desde la docencia. Modelos que interpretan el rigor, y el sistema de premios y castigos… Bueno, ahí hay otro tema, otro gran tema en el que para mí hay crisis que son los procesos de evaluación, cómo concebimos las evaluaciones. Me parece que eso requiere con urgencia revisión y debate, y forma parte de este mismo modelo del que estoy hablando, ¿no? Esa cosa vertical y jerárquica de que el docente o la docente ocupa un lugar superior al estudiante y que desde ese lugar está en condiciones de premiar los aciertos y castigar los errores. Creo que hay una construcción cultural, que trasciende la educación pero que se manifiesta claramente en la educación, muy problemática alrededor de la idea de error, y estaría muy bueno revisarla. Qué lugar le damos al error en la docencia y en los procesos de aprendizaje, qué lugar le damos a la prueba, a la valorización de los procesos más allá de los resultados, a una perspectiva heurística de la docencia. Más que de la docencia, de la enseñanza y el aprendizaje. Aprendemos heurísticamente, descubriendo cosas. Lo heurístico tiene que ver con el descubrimiento. Concibe el aprendizaje como descubrimiento. En la raíz de heurístico está la expresión eureka. Es ese fenómeno de eureka: algo que me encuentro, que se me revela, pero no se me revela mágicamente, se me revela porque dispongo las condiciones de posibilidad para que algo se revele. Entonces me parece que alimentar ese modo de proceso pedagógico implica sustituir un modelo de la determinación, de lo determinado, de “bueno, las cosas son así, esto es lo que hay que aprender, estos son los pasos que hay que dar para llegar a ese resultado”, que pone al resultado como el lugar último y el valor máximo, por este otro modelo que valora el proceso. Es “bueno, no sabemos exactamente cuáles son los pasos a dar, pero podemos propiciar determinadas condiciones de posibilidad para que en este paso que demos aparezcan manifestaciones de cuál puede ser el próximo paso”. Y el resultado, bueno, vamos a ver a dónde nos lleva. Pero estamos mirando los procesos más que el lugar a dónde llegar. Y cargando los procesos de afectividad. Me parece a mí que esa es una condición indispensable de la práctica docente. La práctica docente es una práctica del afecto. Es una práctica afectiva en cuanto a que es una práctica del afecto, y es una práctica de la afectación, porque nos afectamos, tanto los estudiantes afectan a los docentes como los docentes afectan a los estudiantes. Y yo creo que eso está bueno y hay que alimentarlo. No sé, veo en esos términos la docencia y por dónde creo que pasan las crisis contemporáneas de la educación.

¿Qué respuestas sentís que puede dar la educación a los problemas que afronta la sociedad en este momento?

Está buenísima la pregunta. Para enlazarlo con lo que venía diciendo recién, me parece que si el ámbito educativo consigue legitimar otros modelos de circulación del afecto, otros modelos de circulación o de valorización del descubrimiento, otros modelos de vincularidad, de encuentro entre personas, creo que le aporta algo muy importante a una sociedad que en este momento a mí me parece que está seriamente amenazada por el paradigma de la crueldad. También Martín Kohan hablaba de eso. Pero bueno, no sólo Martín Kohan y además es algo observable. Yo creo que vivimos un tiempo en el que florecen peligrosamente prácticas y discursos de invisibilización del otro, de instrumentalización del otro, de consideración del otro solamente en la medida en la que me aporta algo y en la que puedo extraer algo de ese otro, que es un paradigma claramente fomentado por este momento del sistema global de organización social, que enaltece la competencia, enaltece los resultados, los lugares a los que llegar. Bueno, yo creo que el ámbito educativo ofrece la posibilidad de tener otras experiencias vitales, otros modos de encuentro entre personas. Y creo que eso tiene la posibilidad de contrapesar la crueldad. Que termina construyendo un mundo más interesante, más lindo. Creo que todos coincidimos en que es preferible un mundo en el que vivir en armonía con el otro que un mundo en el que vivir enemistado con el otro, y en disonancia con el otro, y que el otro se transforme en una presencia amenazante o en una presencia despreciable en la medida en la que no es útil para mí. Entonces me parece que, como para la docencia lo vincular es fundante, como en lo pedagógico lo vincular es fundante, porque para que haya vínculo pedagógico tiene que haber siempre, por lo menos, dos presencias que se encuentren, me parece que hay algo de esa vincularidad esencial de lo pedagógico que es algo a ofrecerle a una sociedad que tiende al individualismo, que tiende a la invisibilización del otro, a la instrumentalización del otro, a la crueldad. Ese creo que es uno de los grandes aportes.

Otro aporte es, como decía hoy también, el pensamiento crítico, la desautomatización. A mí me parece que siempre la consolidación de los modelos más inequitativos, de los modelos que producen mayor desigualdad, de los modelos que generan más exclusión y demás, vienen de la mano de la automatización. La automatización entendida como la imposibilidad de tomar distancia crítica. Quedamos presos de la repetición de fórmulas: bueno, esto se hace así. Entonces, frente a esas circunstancias hago eso, tuc, hago eso, hago eso. Y ahí, cuando respondo automáticamente en función de modelos preestablecidos, se diluye mi condición de sujeto. Bueno, los ámbitos pedagógicos creo que lo que ofrecen es la posibilidad de desautomatizar. Que las conductas de los sujetos no respondan a modelos preestablecidos, sino que emerjan de tomarse el tiempo para pensar, para pensar críticamente y elegir. Entonces abren márgenes de elección, no solamente a los sujetos en términos individuales sino a las sociedades. Por eso a mí me parece que es fundamental que se… digo, no me parece azaroso que haya un ataque tan flagrante y tan ostensible a la educación, a la educación pública específicamente; al derecho de acceso a la educación pública como un derecho inalienable, un derecho universal. No me parece casual, porque el acceso a la educación para todos y todas es valorizado en sociedades en las que se jerarquiza y se legitima lo educativo, si no está legitimado lo educativo, el camino que nos queda es la respuesta automática a los fenómenos, es el acatamiento y no la elección.

* Este artículo es parte de la edición de SEPTIEMBRE 2024 del newsletter LINKEADOS de la Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad FASTA *

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